TRABAJOS REALIZADOS EN CLASE
CUADRO REALIZADO POR EQUIPOS
Carbonell
y Díaz
Barriga (TICS)
|
|
¿Qué es
innovar?
|
Renovación
pedagógica. Cambios y mejora.
Las
reformas no son sinónimo de cambio o innovación.
Globalizar
los contenidos, trabajar de manera conjunta con otros compañeros.
Significa
disciplina
La transformación del
aprendizaje y aprovechando todo el potencial.
Mejorar y enriquecer
las oportunidades de aprender a enseñar significativamente a los estudiantes.
|
¿Por
qué innovar?
|
1.
Porque permite establecer conexiones significativas entre
distintos saberes (redes de contenidos), para ir adquiriendo una perspectiva
más elaborada y compleja de la realidad.
2.
La innovación trata de provocar el pensamiento reflexivo
sobre las vivencias, experiencias e interacciones del aula.
3.
La innovación facilita la adquisición del conocimiento,
pero también la comprensión de lo que da sentido al conocimiento.
4.
Para generar ambientes democráticos
5. Porque se debe cambiar la
dirección de formar personas que gestionen sus propios aprendizajes, adopten
una autonomía creciente y dispongan de herramientas intelectuales que les
permitan un aprendizaje continuo a lo largo de la vida.
6. Para adquirir las capacidades necesarias para llegar a
ser:
– Competentes para utilizar las TIC. – Buscadores, analizadores y evaluadores de información. – Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones. – Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad. – Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores.
– Ciudadanos informados,
responsables y capaces de contribuir a la
sociedad.
7.
Para
que los estudiantes adquieran habilidades cognitivas de alto nivel, además de
interiorizar valores y actitudes, a la apropiación de práctica de
aprendizajes complejos, y el resultado de su participación activa en
ambientes educativos experienciales y situados en contextos reales.
|
¿Cómo
innovar?
|
Actitud
consiente hacia la innovación (docente) tomando en cuenta el contexto donde
realiza su labor.
Para
innovar no hay una pedagogía exacta, sin embargo se toman las pedagogías
activas y métodos innovadores globalizadores.
Las
pedagogías activas son:
-
Decroly. El autor propone el trabajo a partir de centros
de interés que parte de un tema a partir de una necesidad.
-
Centros Killpatrik.- Desarrolla el pensamiento libre y
reflexivo, se basa en J. Dewey
-
C. Freinet. Investigación del entorno (experimentación)
-
Freire.- Lectura crítica de la realidad a partir del
diálogo
-
Proyectos de
desarrollo curricular.- se basa en la investigación-acción. Parte de la
necesidad del docente y del aula.
-
Organización temáticas o por problemas sociales
relevantes.
-
Proyectos de trabajo.- Capacitación de habilidades y
conocimiento del alumno con diversos contenidos.
Para innovar el
docente requiere mejorar y enriquecer las oportunidades de aprender a enseñar significativamente a
sus estudiantes con apoyo en dichas tecnologías.
A través de nuevas
competencias para enseñar.
Por medio de
estrategias didácticas que conduzcan a los estudiantes adquirir habilidades
cognitivas de alto nivel.
César Coll (2007) Ha
dejado claro que solo mediante la transformación del contexto de uso de las
TIC se va a lograr un impacto considerable dirigido a innovar la enseñanza y
mejorar el aprendizaje.
|
¿En
dónde innovar?
|
En las
prácticas pedagógicas.
En cualquier
situación que implique cambio e implementación de nuevas tecnologías y
metodologías.
En la aplicación de
proyectos educativos.
En el aula.
|
¿Cuáles
son las condiciones para innovar?
|
ü
Debe ser democrático y globalizador.
ü
Debe ser inclusivo e integrador
ü
Se requiere de organización del tiempo, espacio y
recursos.
ü
Tener un diagnóstico del cual partir para innovar.
ü
De
acuerdo a la UNESCO se proponen tres enfoques:
Por nociones básicas de TIC. Implica fomentar la adquisición de competencias básicas
en TIC por parte de los docentes, a fin de integrar la utilización de las
herramientas básicas en el currículo, en la pedagogía y en las estructuras
del aula. Docentes= aprendan el cómo, dónde y cuándo del empleo de las TIC
para realizar actividades y presentaciones en clase.
2. Profundización del conocimiento. Se espera dotar a los profesores de las competencias necesarias para utilizar conjuntamente metodologías didácticas y TIC más sofisticadas, enfatizando la comprensión del conocimiento escolar, pero sobre todo su aplicación tanto a problemas del mundo real como a su propio abordaje pedagógico. 3. Generación del conocimiento. Se espera aumentar la capacidad para innovar, producir nuevo conocimiento y sacar provecho de este, así como fomentar la participación cívica, la creatividad cultural y la productividad económica. Los docentes apoyan a sus estudiantes a crear productos de conocimiento, modelan sus procesos de aprendizaje y participan en procesos de autoformación permanente.
ü
Ser profesores capacitados para participar en el
diseño de situaciones didácticas que relacionen contenidos de manera correcta
y que permitan enfrentar a los estudiantes a las tareas que se espera que
resuelva. Que los docentes enseñen competencias informáticas o tecnológicas.
ü
Innovar requiere contextos de uso donde los
participantes puedan afrontar tareas-problemas reales y relevantes, donde se
estimulen la curiosidad y la imaginación, el planteamiento de preguntas e
hipótesis, la controversia y la crítica, pero sobre todo, done se propicie la
generación o transformación del saber.
ü
Se debe saber dónde, cuándo y cómo utilizar la
tecnología digital en actividades y representaciones efectuadas en el aula.
|
CONCEPTOS
AMBIENTES DE
APRENDIZAJE
El
ambiente de aprendizaje puede ser definido como un entorno delimitado en el
cual ocurren ciertas relaciones de trabajo escolar.
El
ambiente de aprendizaje en el ámbito educativo hace referencia a la
organización del espacio, disposición y distribución de los recursos
didácticos, el manejo del tiempo y las interacciones que se permiten y se dan
en el aula.
Por
estas necesidades y metas se desarrollan 3 tipos de ambientes:
Ambientes centrados en quien aprende: se refieren a los ambientes que
ponen especial cuidado que ponen especial dedicación en los conocimientos,
actitudes, habilidades y creencias de los estudiantes. Los maestros centrados
en quien aprende también respetan las formas de hablar de sus estudiantes,
porque proporcionan una base para el aprendizaje futuro.
Ambientes centrados en el conocimiento: los ambientes centrados en el
conocimiento toman muy enserio la necesidad de ayudar a los estudiantes a
convertirse en conocedores al aprender, de tal manera que comprendan y realicen
la subsiguiente transferencia. Los ambientes centrados en el conocimiento también
se enfocan en los tipos de información y actividades que ayudan a los
estudiantes a desarrollar una comprensión de las disciplinas.
Ambientes
centrados en la evaluación: son aquellos que proporcionan
oportunidades de retroalimentación y revisión, asegurando que lo evaluado sea
congruente con las metas de aprendizaje. Debemos distinguir entre los dos usos
fundamentales de la evaluación.
El primero, la evaluación formativa involucra la evaluación como fuente de retroalimentación para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
El segundo, la evaluación aditiva, mide lo que los estudiantes han aprendido al final de un grupo de actividades de aprendizaje.
El primero, la evaluación formativa involucra la evaluación como fuente de retroalimentación para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
El segundo, la evaluación aditiva, mide lo que los estudiantes han aprendido al final de un grupo de actividades de aprendizaje.
Dimensión
física. Hace referencia al aspecto material del ambiente. Es el espacio físico
(el centro, el aula y los espacios anexos, etc.) y sus condiciones
estructurales (dimensión, tipo de suelo, ventanas, etc.). También comprende los
objetos del espacio (materiales, mobiliario, elementos decorativos, etc.) y su
organización (distintos modos de distribución del mobiliario y los materiales
dentro del espacio). • Dimensión funcional
.Está
relacionada con el modo de utilización de los espacios, su polivalencia y el
tipo de actividad para la que están destinados. En cuanto al modo de
utilización, los espacios pueden ser usados por el niño autónomamente o bajo la
dirección del docente. La polivalencia hace referencia a las distintas
funciones que puede asumir un mismo espacio físico (por ejemplo, la alfombra es
el lugar de encuentro y comunicación durante la asamblea y más tarde es el
rincón de las construcciones). Por último, atendiendo al tipo de actividades
que los niños pueden realizar en un determinado espacio físico, este adquiere
una u otra dimensión funcional.
Así,
hablamos de rincón de las construcciones, del juego simbólico, de la música, de
la biblioteca, etcétera. • Dimensión temporal. Está vinculada a la organización
del tiempo y, por lo tanto, a los momentos en que los espacios van a ser
utilizados. El tiempo de las distintas actividades está necesariamente ligado
al espacio en que se realiza cada una de ellas: el tiempo de jugar en los
rincones, de comunicarse con los demás en la asamblea, del cuento, el tiempo
del comedor, del recreo, del trabajo individual o en pequeños grupos, etc., o
también el tiempo de la actividad libre y autónoma y el tiempo de la actividad
planificada y dirigida. En todo caso, debemos tener presente que la
organización del espacio debe ser coherente con nuestra organización del tiempo
y a la inversa. Pero además, la dimensión temporal hace referencia también al
ritmo, vertiginoso o moderado, con que se desenvuelve la clase, al tempo. Así,
nos encontramos con clases con un tempo alegro vivaz y otras con un tempo
andante. Este tempo, o velocidad con la que se ejecutan las distintas
actividades, puede dar lugar a un ambiente estresante o, por el contrario,
relajante y sosegado. • Dimensión relacional. Está referida a las distintas
relaciones que se establecen dentro del aula y tienen que ver con aspectos
vinculados a los distintos modos de acceder a los espacios (libremente o por
orden del maestro, etc.), las normas y el modo en que se establecen (impuestas
por el docente o consensuadas en el grupo), los distintos agrupamientos en la
realización de las actividades, la participación del maestro en los distintos
espacios y en las actividades que realizan los niños (sugiere, estimula,
observa, dirige, impone, no participa, etc.). Todas estas cuestiones, y otras
más, son las que configuran una determinada dimensión relacional del ambiente
del aula.
EVALUACIÓN
En
la educación preescolar la importancia de la evaluación se caracteriza por la
valoración de los niveles de logro de las competencias agrupadas en los
distintos campos formativos que están contenidos en el programa, es decir, se
hace una comparación de lo que los niños saben o pueden hacer con referencia a
los propósitos educativos del mismo.
Tiene un carácter formativo ya que se realiza de forma continua a través de todo el ciclo escolar, se utiliza prioritariamente la observación para la obtención de los datos ya que ésta es cualitativa. Su importancia radica en que a partir de la evaluación diagnóstica realizada al inicio del ciclo escolar la profesora reúne la información necesaria para guiar, diseñar, coordinar y dar seguimiento al proceso educativo necesario acorde a las necesidades de sus alumnos, tomando como indicadores de evaluación las competencias.
Según Díaz y Hernández (2002) al referirse la evaluación de los aprendizajes de los alumnos como una forma de evaluar los programas educativos existen dos tipos de funciones: la pedagógica y la social. En el nivel preescolar su función es eminentemente pedagógica ya que se realiza para obtener la información necesaria para valorar el proceso educativo, la práctica pedagógica y los aprendizajes de los alumnos con la finalidad de tomar decisiones sobre las acciones que no han resultado eficaces y realizar las mejoras pertinentes. Sin embargo, la organización e implementación de estrategias evaluativas puede mejorar. Haciendo de la evaluación un proceso que genere información más específica acerca de cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje y el nivel de logro de las competencias en los campos formativos que considera el nivel preescolar, con orientación hacia la toma de decisiones de manera adecuada y oportuna.
Tiene un carácter formativo ya que se realiza de forma continua a través de todo el ciclo escolar, se utiliza prioritariamente la observación para la obtención de los datos ya que ésta es cualitativa. Su importancia radica en que a partir de la evaluación diagnóstica realizada al inicio del ciclo escolar la profesora reúne la información necesaria para guiar, diseñar, coordinar y dar seguimiento al proceso educativo necesario acorde a las necesidades de sus alumnos, tomando como indicadores de evaluación las competencias.
Según Díaz y Hernández (2002) al referirse la evaluación de los aprendizajes de los alumnos como una forma de evaluar los programas educativos existen dos tipos de funciones: la pedagógica y la social. En el nivel preescolar su función es eminentemente pedagógica ya que se realiza para obtener la información necesaria para valorar el proceso educativo, la práctica pedagógica y los aprendizajes de los alumnos con la finalidad de tomar decisiones sobre las acciones que no han resultado eficaces y realizar las mejoras pertinentes. Sin embargo, la organización e implementación de estrategias evaluativas puede mejorar. Haciendo de la evaluación un proceso que genere información más específica acerca de cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje y el nivel de logro de las competencias en los campos formativos que considera el nivel preescolar, con orientación hacia la toma de decisiones de manera adecuada y oportuna.
En
dicha evaluación encontramos tres tipos:
La
Evaluación Diagnóstica en el nivel preescolar se realiza al inicio de cada año
escolar y se utiliza para que la docente identifique el nivel de competencias
que muestran los alumnos al iniciar el programa, permitiendo que desarrolle una
planificación del proceso enseñanza aprendizaje y lo orienta respecto a las
necesidades de cada uno de los alumnos.
Esta
evaluación es el punto de partida para organizar el trabajo a lo largo del
ciclo, en el cual se establece una planeación para las competencias que se han
de trabajar y sirve para detectar las necesidades específicas de los alumnos y
alumnas, entre otras acciones de la intervención educativa por lo cual
constituye la base de muchos juicios importantes que se emiten a lo largo del
ciclo escolar. El principal agente para la realización de la evaluación es la
educadora, ya que a partir del conocimiento que tiene de los alumnos, diseña,
organiza, coordina, orienta y da seguimiento a las acciones y actividades a
realizar en el aula para el logro de las competencias, sabe las necesidades y
las dificultades a las que se enfrentan sus alumnos y sus posibilidades. El
procedimiento para la evaluación diagnóstica se realiza durante el primer mes
de trabajo con los niños para lo cual la profesora de preescolar diseña un plan
mensual con actividades exploratorias que abarcan competencias de los
diferentes campos formativos para poder determinar el nivel de dominio que
tienen sus alumnos.
SUGERENCIAS PARA LA
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICO
Al
inicio del año escolar se debe conocer el grado de desarrollo de las
competencias de sus alumnos y alumnas. Esta información es importante tenerla
desde el inicio confrontándose durante el ciclo escolar. Así el maestro podrá
evaluar los progresos en general. Le sugerimos la siguiente estrategia de
evaluación de su grupo. Obviamente, se espera que el desempeño de sus alumnos
mejore cuando compare la misma evaluación que usted aplicará en momentos
diferentes.
Realizar
una evaluación diagnóstica al inicio del año escolar para establecer los
conocimientos de los alumnos y las alumnas.
Realizar
una evaluación a mitad del año para establecer los progresos e identificar los
aspectos que deben ser fortalecidos.
Al
final del año, hacer otra evaluación para establecer hasta qué punto los y las
estudiantes logró los propósitos del año escolar.
POR QUE ES IMPORTANTE
HACERLO
Le
permite determinar el grado en que sus alumnos y alumnas van logrando las
competencias.
Le
apoya para tomar decisiones acerca de los aprendizajes que recibirán más
atención en los días siguientes.
También
podrá determinar cómo debe diseñar las situaciones didácticas para que sus
alumnos y alumnas logren exitosamente los propósitos.
Retroalimenta
a la maestra acerca de la eficacia del diseño de las situaciones didácticas y
de su intervención educativa
EVALUACION
FORMATIVA
Esta
evaluación nos indica el nivel logro y las dificultades que presentan los niños
y las niñas para desarrollar las competencias que se encuentran agrupadas en
los campos formativos los cuales son los componentes básicos de los propósitos
generales del programa de educación preescolar.
La
evaluación en el nivel preescolar es formativa por lo su carácter es
cualitativo y se utiliza principalmente la técnica de la observación directa de
los alumnos y del trabajo que realizan, por lo que la principal fuente de
información la es el trabajo de la jornada escolar; la entrevista y diálogo con
ellos.
El
procedimiento que se realiza es partir de una evaluación diagnóstica la cual se
realiza durante el primer mes de trabajo con los niños para lo cual la
profesora de preescolar diseña un plan mensual con actividades exploratorias
que abarcan competencias de los diferentes campos formativos, principalmente
del desarrollo personal y social y de lenguaje y comunicación por ser éstos los
campos transversales para toda la curricula; a partir de ellas se determina el
nivel de dominio que tienen sus alumnos.
EVALUACIÓN SUMATIVA
La
evaluación sumativa, también llamada de resultado o de impacto, se realiza al
final de la aplicación de la intervención y se usa para emitir juicios sobre el
programa y sobre justificación del mismo.
Tiene
como propósito certificar la utilidad del programa. Contesta las interrogantes:
¿Qué resultado se produce, con quién, bajo qué condiciones, con qué formación,
a qué costo? Por lo tanto, permite establecer y verificar el alcance de los
objetivos y metas propuestos.
Se
complementa con la evaluación formativa, llevada a cabo durante la aplicación
del programa para la mejora y perfeccionamiento del mismo. Por ende, un
programa necesita tanto la evaluación formativa como de una evaluación de sus
resultados finales. Tomando como referencia a Cabrera 1993 la evaluación de resultados
tiene 3 enfoques:
A)
EVALUACIÓN
DE LOS APRENDIZAJES
El
docente es el responsable directo de la misma y se valoran los aprendizajes que
han alcanzado los alumnos con respecto a los objetivos del programa. En este
sentido podemos decir que la evaluación de los aprendizajes de los alumnos
preescolares se realiza durante el ciclo escolar en donde la educadora a través
de los instrumentos que utiliza tales como la observación y el registro, las
tareas, los trabajos de los alumnos y el portafolios o expediente individual
por medio de los cuales constata sus logros y dificultades en referencia a las
competencias.
B)
EVALUACIÓN
DE LOS EFECTOS
Es
la transferencia de lo aprendido dirigido a un contexto en particular en donde
los conocimientos o habilidades adquiridas se reflejan en el puesto de trabajo
correspondiente. En el nivel preescolar por ser el que inicia la educación
básica y cuyas edades de los alumnos se encuentran entre los 3 y 6 años de edad
no se puede considerar este enfoque de la evaluación sumativa.
C)
EVALUACION
DE IMPACTO
Valora
el conjunto de las acciones formativas y cómo influyen éstas en el mejor logro
de los objetivos, mejoría de las relaciones y satisfacción interna. En este
sentido podemos considerar como evaluación sumativa a través de algunos
instrumentos dirigidos al personal docente y directivo para valorar y
contemplar aspectos tales como: el impacto que tienen las prácticas educativas
de los docentes, cual es la atención que han prestado a los procesos formativos
de los alumnos durante el desarrollo de las actividades escolares así como la
evolución en el dominio de las competencias, el tipo de relaciones que
establecen los alumnos y los que establece cada uno de los integrantes del
personal docente y directivo con su pares y con padres de familia, cual es el
tipo de intervención docente que realiza, etc. es decir abarcar aspectos
importantes que influyen en el proceso educativo.
ANÁLISIS DE LECTURA DE CECILIA FIERRO
CUADRO DE LAS DIMENSIONES CON BASE A LA PRACTICA
DIMENSIONES
|
DESCRIPCION DE MI
PRACTICA
|
PERSONAL
|
Nosotras
como docentes tenemos que tratar de enlazar nuestra vida personal con la
escuela porque en ocasiones estamos muy adentradas a la escuela en la
realización de trabajos, tareas o material didáctico que nos olvidamos de
darnos tiempo para nosotras además de ver quiénes somos fuera del salón de
clases y representar nuestro trabajo en su vida cotidiana y de qué manera
esta se hace presente en el aula.
|
INSTITUCIONAL
|
Pues
me di cuenta que el quehacer del maestro es una tarea que se realiza de
manera colectiva que está construida y regulada en el espacio de la escuela y
que en esta nosotras como futuras docentes debemos aporta nuestros intereses,
habilidades, proyectos personales y saberes.
|
INTERPERSONAL
|
Pues
en esta nosotras tuvimos que tener comunicación esta cimentada en las
relaciones entre las no solo con los alumnos o con la educadora si no también
con la directora y los padres de familia y todo el personal que conforman el
entorno escolar.
|
DIDACTICA
|
En
esta dimensión elabore material didáctico para poder realizar de manera más
didáctica mis actividades y no se volvieran muy teóricas o tediosas y con
esto tuve la oportunidad de analizar la manera en que se acerca al conocimiento
para transformarlo en herramienta de enseñanza en el salón de clases, además
de poder analizar cuestiones sobre mis métodos de enseñanza que utilizo, la
forma de organización de mis alumnos, los conocimientos previos y la manera
de evaluación que emplea.
|
VALORAL
|
Esta
dimensión en lo personal es muy importante ya que nosotros tenemos una en la
formación de ideas, actitudes, modos de interpretar la realidad en nuestros
alumnos y principalmente en la formación o reformación de valores.
|
DOCUMENTOS DE LA PRIMERA JORNADA DE PRACTICAS
PRIMER PERIODO DE JORNADA DEL 27 AL 3 DE OCTUBRE DE 2016
DIAGNOSTICO DEL GRUPO
CAMPO
FORMATIVO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
|
||
ASPECTO
|
LENGUAJE
ORAL
|
De los 26
alumnos del 1° A, 24 alumnos se encuentran en nivel medio ya que solo se les
dificulta expresar ideas concretas puesto que para expresar sus sentimientos,
sus intereses, gustos y disgustos o sobre tradiciones familiares se expresan
de manera correcta mientras que los otros 2 les cuesta trabajo expresarse y
ya están canalizados.
|
LENGUAJE
ESCRITO
|
En el aspecto
de lenguaje escrito 23 alumnos no identifican su nombre y empiezan a realizar
unas cuantas grafías, a excepción de 3 niños que ya identifican su nombre y
lo escriben correctamente, una fortaleza es que el contexto en el que se
encuentra ubicada la escuela cuentan
con un ambiente alfabetizador, en este
aspecto se encuentran en el nivel básico.
|
|
CAMPO
FORMATIVO PENSAMIENTO MATEMATICO
|
||
ASPECTO
|
NÚMERO
|
En este
aspecto de los 26 alumnos, 15 cuentan del 1 al 10 identificando ya la
cantidad que corresponde mientras que los 11 restantes aun no cuentan con el
principio del conteo y no reconocen los números, es por ello que se
encuentran en nivel básico.
|
FORMA,
ESPACIO Y MEDIDA
|
De los 26
alumnos, 14 muestran interés en el material de construcción cuando van a
clasificar por forma, tamaño y colores mientras que los otro 12 solo
construyen pero no clasifica es por ello que se encuentran en básico.
|
|
CAMPO
FORMATIVO DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL
|
||
ASPECTO
|
IDENTIDAD
PERSONAL
|
Los
alumnos en este aspecto se encuentran en nivel básico ya que les agrada los
juegos de construcción: seleccionar piezas,
ensamblarlas, respetan reglas y se relacionan muy bien entre ellos a
excepción de 2 niños y ya están canalizados.
|
RELACIONES
INTERPERSONALES
|
Identifican
que sus compañeros y compañeras pueden
realizar juegos compartidos como el futbol aunque existe egocentrismo en cada
alumno de los 26 que son del grupo, es por ello que puedo concluir que el
grupo se encuentra en nivel básico.
|
|
CAMPO
FORMATIVO EXPLORACIÓN Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO
|
||
ASPECTO
|
MUNDO
NATURAL
|
Los 26
alumnos se encuentran en el nivel básico, ya que les agrada observar a los
insectos que encontramos en el jardín de la escuela y una alumna observo la
luna y le llamo la atención de porque
hay una luna si no es de noche solo observó.
|
CULTURA Y
VIDA SOCIAL
|
Los
26 alumnos se encuentran en medio, les agrada celebrar las tradiciones de su entorno como fue la celebración del
15 de septiembre, está en proceso el hecho de que expresen más sus ideas
sobre dichas tradiciones
|
|
CAMPO
FORMATIVO DESARROLLO FÍSICO Y SALUD
|
||
ASPECTO
|
COORDINACIÓN,
FUERZA Y EQUILIBRIO
|
Se
encuentran en nivel medio, los alumnos de primero puesto que participa en
juegos donde tiene que ubicarse dentro-fuera del aro, construye
diversas cosas utilizando materiales que se ensamblen.
|
PROMOCIÓN
DE LA SALUD
|
Los 25 alumnos
que son del grupo se encuentran en nivel medio, se lavan las manos,
está en proceso la técnica de lavado de manos, llevan una sana alimentación
|
|
CAMPO
FORMATIVO EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN ARTISTICAS
|
||
ASPECTO
|
EXPRESIÓN
Y APRECIACIÓN MUSICAL
|
Se
encuentran en nivel medio, los alumnos de primero, Siguen el ritmo de canciones
|
EXPRESIÓN CORPORAL Y APRECIACIÓN DE LA DANZA
|
Los 25 alumnos
que son del grupo se encuentran en nivel medio, mediante la expresión corporal, realizan
movimientos de animales de su preferencia
|
|
Es de vital
importancia conocer en qué nivel se encuentran nuestros alumnos en cuestión de
conocimientos es por ello que se realizó este diagnóstico, todo esto se pudo
observar y analizar tomando como apoyo las rubricas de cada actividad realizada
las cuales correspondían a cada campo formativo, también se apoyó de los
diarios de observación y el análisis de
los guiones de entrevista.
En manera de
conclusión puedo decir que como se puede observar en la tabla en los campos en
donde se necesita más atención es apoyo es en Desarrollo Personal y Social y en
Pensamiento matemático es por ello que planeo realizar mi siguiente jornada
tomando mucho en cuenta estos dos campos formativos.
PLAN GENERAL DE TRABAJO
PRIMER PERIODO DE JORNADA DEL 27 AL 3 DE OCTUBRE DE 2016
Martes 27 de Septiembre
|
Miércoles 28 de Septiembre
|
Jueves 29 de Septiembre
|
Viernes 30 de Septiembre
|
Lunes 3 de Octubre
|
“Entrevistas a niños”
8:30 – 9:00
|
“Entrevista a niños”
8:30 – 9:00
|
“Entrevistas a padres de familia”
8:30 – 9:00
|
“Entrevistas a directora”
8:30 – 9:00
|
“Entrevistas a docente”
8:30 – 9:00
|
Entrada de los niños
8:45 – 9:00
|
Entrada de los niños
8:45 – 9:00
|
Entrada de los niños
8:45 – 9:00
|
CONSEJO
TECNICO
|
Entrada de los niños
8:45 – 9:00
|
Rutina de activación
9:00 – 9:15
|
Rutina de activación
9:00 – 9:15
|
Rutina de activación
9:00 – 9:15
|
Ceremonia
9:00 – 9:15
|
|
“Pase de lista”
9:15 – 9:30
|
Educación física
9:15 – 9:45
|
“Pase de lista”
9:15 – 9:30
|
Educación física
9:15 – 9:45
|
|
“Reglas y normas”
9:30 – 10:00
|
Pase de lista
9:45 – 10:00
|
“¿En qué posición
estoy?
9:30 – 10:00
|
“Pase de lista”
9:45 – 10:00
|
|
“Conozcamos las figuras geométricas”
10:00 – 10:35
|
“Mi cara”
10:00 – 10:35
|
“Mis gustos y
disgustos”
10:00 – 10:35
|
“Amistad justa o
injusta”
10:00 – 10:30
|
|
Desayuno
10:35 – 11:00
|
Desayuno
10:35 – 11:00
|
|||
Recreo
11:00 – 11:30
|
Recreo
11:00 – 11:30
|
|||
“Creando obras de
arte”
11:30 – 11:40
|
Tiempo de relajación
11:30 – 11:40
|
Tiempo de relajación
11:30 – 11:40
|
“Conociendo amigos”
11:30 - 12:00
|
|
“Conozcamos los días
de la semana”
11:40 – 12:00
|
“Conozcamos los
instrumentos”
11:40 – 12:00
|
“¡Aprendiendo a
bañarnos!”
11:40 – 12:00
|
||
“Entrevista a padres de familia”
12:00 – 12:30
|
“Entrevista a padres de familia”
12:00 – 12:30
|
“Entrevistas a niños”
12:00 – 12:30
|
“Entrevistas a docente”
12:00 – 12:30
|
“Entrevista a padres de familia”
12:00 – 12:30
|
DIARIOS DE CLASE DE LA PRIMERA JORNADA DE PRACTICAS
REFLEXIÓN DE LA PRACTICA PARA LA REALIZACIÓN DE LA DECODIFICACION Y MEJORA DE LA PRACTICA
DOCUMENTOS DE LA SEGUNDA JORNADA DE PRACTICAS
PRIMERA SEMANA DE PRÁCTICA DEL 14 AL 18 DE NOVIEMBRE DE 2016
LUNES 14 DE
NOVIEMBRE
|
MARTES 15 DE
NOVIEMBRE
|
MIERCOLES 16
DE NOVIEMBRE
|
JUEVES 17 DE
NOVIEMBRE
|
VIERNES 18 DE
NOVIEMBRE
|
“Organización
de material”
8:30
– 8:45
|
“Organización
de material”
8:30
– 8:45
|
“Organización
de material”
8:30
– 8:45
|
“Organización
de material”
8:30
– 8:45
|
“Organización
de material”
8:30
– 8:45
|
Entrada
de los niños
8:45
– 9:00
|
Entrada
de los niños
8:45
– 9:00
|
Entrada
de los niños
8:45
– 9:00
|
Entrada
de los niños
8:45
– 9:00
|
Entrada
de los niños
8:45
– 9:00
|
Ceremonia
9:00
– 9:15
|
Rutina
de activación
9:00
– 9:15
|
Rutina
de activación
9:00
– 9:15
|
Rutina
de activación
9:00
– 9:15
|
Rutina
de activación
9:00
– 9:15
|
COMPUTACION
9:25
– 9:45
|
Pase
de lista
9:15
– 9:45
|
Educación
física
9:15
– 9:45
|
Pase
de lista
9:15
– 9:45
|
COMPUTACION
9:25
– 9:45
|
Educación
física
9:15
– 9:45
|
“MI COMPAÑERO”
9:45-10:35
|
“Mi
pequeña historia”
10:00 – 10:35
|
“LA
CUERDA”
9:45-10:35
|
“RUEDA
DE SAN MIGUEL”
9:45-10:35
|
“Conozcamos
más acerca de nuestro país”
10:00
– 10:35
|
COMPUTACION
10:40
– 11:00
|
|||
Desayuno
10:35
– 11:00
Recreo
11:00
– 11:30
|
||||
“CUIDO
DE MI PERSONA”
11:30
– 12:00
|
Tiempo
de relajación
11:30
– 11:40
|
“LAS
CONSECUENCIAS DE MIS DECISONES”
11:30 – 12:00
|
Tiempo
de relajación
11:30
– 11:40
|
Tiempo
de relajación
11:30
– 11:40
|
“Mi
pasado y presente”
11:40
– 12:00
|
“Mis
tradiciones, tus tradiciones”
11:40
– 12:00
|
“ARTEFACTOS”
11:40
– 12:00
|
||
“Orden
del salón”
12:00
– 12:30
|
“Orden
del salón”
12:00
– 12:30
|
“Orden
del salón”
12:00
– 12:30
|
“Orden
del salón”
12:00
– 12:30
|
“Orden
del salón”
12:00
– 12:30
|
SEGUNDA
SEMANA DE PRACTICAS 21 AL 25 DE NOVIEMBRE
LUNES 21 DE
NOVIEMBRE
|
MARTES 22 DE
NOVIEMBRE
|
MIERCOLES 23
DE NOVIEMBRE
|
JUEVES 24 DE
NOVIEMBRE
|
VIERNES 25 DE
NOVIEMBRE
|
SUSPENSION
|
“Organización
de material”
8:30
– 9:00
|
“Organización
de material”
8:30
– 9:00
|
“Organización
de material”
8:30
– 9:00
|
CONSEJO
TECNICO
|
Entrada
de los niños
8:45
– 9:00
|
Entrada
de los niños
8:45
– 9:00
|
Entrada
de los niños
8:45
– 9:00
|
||
Rutina
de activación
9:00
– 9:15
|
Rutina
de activación
9:00
– 9:15
|
Rutina
de activación
9:00
– 9:15
|
||
Pase
de lista
9:15
– 9:45
|
Educación
física
9:15
– 9:45
|
Pase
de lista
9:15
– 9:45
|
||
“TODOS
SOMOS RESPONSABLES”
9:45-10:35
|
MUSICA
10:00 – 10:35
|
“VOTEMOS
POR LA MEJOR”
9:45-10:35
|
||
COMPUTACION
10:40
– 11:00
|
||||
Desayuno
10:35
– 11:00
Recreo
11:00
– 11:30
|
||||
SUSPENSION
|
Tiempo
de relajación
11:30
– 11:40
|
“LAS
COSAS QUE ME IDENTIFICAN CON LOS DEMAS”
11:30
– 12:00
|
Tiempo
de relajación
11:30
– 11:40
|
CONSEJO
TECNICO
|
“Construyamos
un carro”
11:40
– 12:00
|
“El
circo de acrobatas”
11:40
– 12:00
|
|||
“Orden
del salón”
12:00
– 12:30
|
“Orden
del salón”
12:00
– 12:30
|
“Orden
del salón”
12:00
– 12:30
|
||
TERCERA
SEMANA DE PRÁCTICAS 28 NOVIEMBRE AL 2 DE DICIEMBRE
LUNES 28 DE
NOVIEMBRE
|
MARTES 29 DE
NOVIEMBRE
|
MIERCOLES 30
DE NOVIEMBRE
|
JUEVES 1 DE
DICIEMBRE
|
VIERNES 2 DE
DICIEMBRE
|
“Organización
de material”
8:30
– 9:00
|
“Organización
de material”
8:30
– 9:00
|
“Organización
de material”
8:30
– 9:00
|
“Organización
de material”
8:30
– 9:00
|
“Organización
de material”
8:30
– 9:00
|
Entrada
de los niños
8:45
– 9:00
|
Entrada
de los niños
8:45
– 9:00
|
Entrada
de los niños
8:45
– 9:00
|
Entrada
de los niños
8:45
– 9:00
|
Entrada
de los niños
8:45
– 9:00
|
Ceremonia
9:00
– 9:15
|
Rutina
de activación
9:00
– 9:15
|
Rutina
de activación
9:00
– 9:15
|
Rutina
de activación
9:00
– 9:15
|
Rutina
de activación
9:00
– 9:15
|
COMPUTACION
9:25
– 9:45
|
Pase
de lista
9:15
– 9:45
|
Educación
física
9:15
– 9:45
|
Pase
de lista
9:15
– 9:45
|
COMPUTACION
9:25
– 9:45
|
Educación
física
9:15
– 9:45
|
“EL
MUSEO”
9:45-10:35
|
“EL
COCODRILO TRAGON Y LAS VIVORAS IGUALES”
10:00 – 10:35
|
“COTIDIAFONOS”
9:45-10:35
|
“RELACIONEMONOS”
9:45-10:35
|
“FIGURAS
GEOMETRICAS”
10:00
– 10:35
|
COMPUTACION
10:40
– 11:00
|
|||
Desayuno
10:35
– 11:00
Recreo
11:00
– 11:30
|
||||
“APRENDIENDO
A CONVIVIR MEJOR”
11:30
– 12:00
|
Tiempo
de relajación
11:30
– 11:40
|
“TITERES”
11:30
– 12:00
|
Tiempo
de relajación
11:30
– 11:40
|
Tiempo
de relajación
11:30
– 11:40
|
“MI
PEQUEÑA O GRANDE COLECCION”
11:40
– 12:00
|
“EQUILIBRIO
DE NUMEROS”
11:40
– 12:00
|
“RECONOZCAMOS
NUESTROS ESPACIOS”
11:40
– 12:00
|
||
“Orden
del salón”
12:00
– 12:30
|
“Orden
del salón”
12:00
– 12:30
|
“Orden
del salón”
12:00
– 12:30
|
“Orden
del salón”
12:00
– 12:30
|
“Orden
del salón”
12:00
– 12:30
|
DIARIOS DE CLASE MAS RELEVANTES DE LAS TRES SEMANAS DE PRACTICAS
RECOPILACIÓN DE LECTURAS ANALIZADAS
INNOVACIÓN
EDUCATIVA Y USO DE LAS TIC
Jesús Salinas Ibañez
La introducción de las TIC en la enseñanza como
procesos de innovación educativa
La
innovación se hace presente en acciones que producen cambios en las prácticas,
empleando la trasformación de las practicas educativas y se trata de un proceso
planeado que se sustenta en la teoría y en la reflexión que responde a las necesidades de trasformación
de las prácticas para un mejor logro de objetivos de estas.
Se
sustenta en la investigación, pero no todo el procesos se concentra en la
innovación educativa.
Cualquier
innovación educativa estamos ante un proceso multidimencionado:
En el
intervienen factores:
A. Políticos
B. Económicos
C. Ideológicos
D. Culturales
E. Psicológicos
El
éxito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte de la
forma en que los actos educativos interpretan y dan forma a los cambios
propuestos.
Morin
y Seurat definen la innovación como “El arte de aplicar en condiciones nuevas
en un contexto concreto y con objetivos preciso, las ciencias, técnicas entre
otras.
Procesos de innovación educativa y sus
repercusiones en la renovación pedagógica.
Fullan
y Stiegelbauer mencionan que los procesos de innovación relacionados con las
mejoras en los procesos de enseñanza aprendizaje implican cambios relacionados
con:
a) La
incorporación de nuevos materiales
b) Nuevos
comportamientos y prácticas de enseñanza
c) Nuevas
creencias y concepciones
Estas
están relacionadas con el desarrollo por parte de los profesores de nuevas
destrezas, comportamientos y prácticas de nuevas creencias y concepciones
relacionadas con el mismo.
Este cambio
de función afecta
a todos los
elementos del proceso
de enseñanza-aprendizaje y
aparecen nuevas coordenadas espacio-temporales donde se
realiza el aprendizaje
(Salinas,
1997) Menciona que es necesario que los
profesores capases de:
1. Guiar a los alumnos en el uso de las bases de
información y conocimiento así como proporcionar acceso a los mismos para usar
sus propios recursos.
2. Potenciar
que los alumnos
se vuelvan activos
en el proceso
de aprendizaje auto dirigido,
3. Asesorar y gestionar el ambiente de
aprendizaje en el que los alumnos están utilizando estos recursos. Ser capaces
de guiar a los alumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas,
monitorizar el progreso del estudiante
4. Acceso
fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofía de las
estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la
formación descrito.
INNOVAR EN EL SENO DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
M. GATHER THURLER
Nos muestra la indagación y el
debate que hay desde hace veinte años de trabajo de la coordinadora de la
renovación de la enseñanza primaria de Ginebra que pretende mostrarnos una
síntesis provisional de sus experiencias y aprendizaje ese periodo.
El objetivo es localizar las
condiciones en las que la institución escolar puede servir de marco para una
innovación educativa. Es iniciado por que pone a la escuela como un nudo
estratégico del cambio planificado justificando la creciente importancia de
estas instituciones públicas, que no sólo se han de adherir a grandes causas
éticas y humanitarias como el fracaso escolar o la formación de generaciones
futuras. Además clasifica y señala las características de la cultura y del
funcionamiento de los centros que son favorables al cambio y las
características que son desfavorables.
El planteamiento se articula
en dos principios: el entorno y la comunidad de la institución tienen un gran
papel en la innovación; existiendo culturas y funcionamientos que favorecen o
desfavorecen la innovación.
El modelo de innovación que es
elegido para el análisis y estudio es llamado de construcción de significado:
no es un modelo único, sino de integrar aspectos independientes de tipo
sistémico que son importantes para esa construcción. Después de presentar la
organización del trabajo y las prácticas que benefician al cambio, se adentra
en la cooperación profesional vista desde el habitual individualismo como
cultura profesional dominante para desarrollar una opción de cooperación
profesional consentida y centrada en el cambio.
La innovación presenta una
primera fase de desestabilización en un proyecto realista, que se consigue
adoptando una definida identidad como colectiva y con el propio centro. Por
consiguiente en la innovación es necesario cambiar hacia una gestión de las
relaciones del poder, sustituidas por un liderazgo vertical y autoritario por
relaciones compartidas, permitiendo implicar a todos en los procesos de cambio
proyectado; teniendo en cuenta una de las corrientes de cambio “la organización
que aprende”
FORMACIÓN DE DOCENTES PARA LA
INNOVACIÓN EDUCATIVA
Esta
lectura tiene como principal objetivo mostrar el análisis obtenido de
diferentes artículos que hablan sobre la innovación educativa.
Cuando
se habla sobre innovación se hace referencia a algo nuevo que produce mejora,
pero se trata de avances en aspectos sustanciales del objeto de innovación.
Mientras
que la innovación es un proceso en el cual intervienen personas, situaciones
que interactúan en un tiempo y espacio determinado. Y dentro de esta vienen los
procesos innovadores que tiene que ver con el ámbito educativo se relacionan
con la investigación orientada a la trasformación de las prácticas
educativas
El sujeto innovador
Estos
son algunos rasgos difíciles de encontrar
en un sujeto innovador:
·
Debe de tener sensibilidad para percibir y
dejarse cuestionar por hechos y situaciones que se presentan en la realidad,
estos se pueden llegar a considerar contradictorios o no satisfactorios en
termino a lo que se espera de ellos. Este rasgo es conocido como “capacidad de
asombro”
·
La creatividad es de vital importancia para un
sujeto innovador y se define como la capacidad de generar proceso y productos
en forma original, una docente creativa es crítica, no conformista, tenaz
siempre dispuesta a arriesgarse en la búsqueda de soluciones, peor a la vez con
disciplina, paciencia y con gran capacidad de sentir pación por lo que hace.
Formación
para la innovación
La formación es el proceso
mediante el cual se da el desarrollo global de las potencialidades del hombre
en una dinámica que es al mismo tiempo personificado y socializado.
Este comprende todas las
dimensiones de la vida del hombre: El Desarrollo personal, las relaciones
sociales e institucionales, el trabajo, la cultura.
Se busca principalmente que el
docente que los alumnos construyan estrategias para la solución de problemas en
las cuales utilicen diversos recursos como: el conteo, el cálculo mental, la estimación
y las antologías, entre otras más, con el fin que el niño reconozca que un
problema se puede resolver de diferentes formas
las cuales son necesariamente les han sido enseñadas. Así de esta manera
se facilitara el desarrollo de los rasgos de independencia intelectual y de
creatividad.
¿Y los docentes?
Los docentes, así como los
docentes en formación deben:
1.
Conocer y aplicar distintas estrategias y
formas de evaluación sobre el proceso educativo que le permiten valorar
efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeño
docente. A partir de la evaluación, tiene la disposición de modificar los
procedimientos didácticos que aplica
2.
Establecer un clima de relación en el grupo que
favorece actitudes de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad,
curiosidad y placer por el estudio, así como el fortalecimiento de la autonomía
personal de los educandos.
3.
Conocer los materiales de enseñanza y los
recursos didácticos disponibles y los utiliza con creatividad, flexibilidad y
propósitos claros, combinándolos con otros, en especial con los que ofrece el
entorno de la escuela
Los profesores ante las innovaciones
curriculares
Frida
Díaz Barriga Arceo
El
origen y fundamento de “innovar” resulta complejo para los docentes debido a su
diversidad y profundidad requerida para un entendimiento. Se menciona que las innovaciones
provienen del campo de la didáctica y la psicología. Se entiende que la innovación consiste en “un proceso de
destrucción creadora” (UNESCO, 2005: 62).
“La
innovación necesita que se creen nuevas necesidades en la sociedad, ya que ésta
tiene que convencerse de que las ventajas que puede obtener de la innovación
son mayores que los costos cognitivos generados en el periodo de transición
entre la antigua y la nueva situación” (UNESCO, 2005: 62). Se menciona que una
complicación presentada al omento de elaborar proyectos innovadores son la
introducción de las reformas curriculares y solo en algunos proyectos
curriculares se logra concebir a la innovación como la necesidad sentida de un
cambio profundo en paradigmas y prácticas sociales y educativas en una comunidad concreta,
producto de la reflexión y apropiación de las personas involucradas en el
proceso. la innovación es un proceso creativo que implica asumir riesgos y
errores, pues no se conocen a priori ni el camino ni los resultados, ni conduce
automáticamente al éxito deseado.
Los
profesores tienen una gran responsabilidad ya que ellos son los que deben
concretar los modelos educativos innovadores que se presenten. Antes de esto tenemos que conocer cómo es que los profesores aprenden, cual es el factor por los cuales ellos eligen
cambiar o no su práctica docente, que procesos ocurren cuando se enfrenta la
tarea de innovar y las condiciones que se requieren para un verdadero cambio,
buscan innovar las estructuras curriculares y las prácticas educativas, cuando
se menciona la palabra innovación curricular se cree que es incorporar
novedades educativas recientes y no se reflexiona conscientemente sobre las
implicaciones de su incorporación a las estructuras curriculares, la cultura,
la incorporación de estructuras curriculares, entre otros factores.
La
labor del docente frente a la tarea de innovar el currículo y la práctica debe
de crear comunidades profesionales de docentes que trabajen conjuntamente en
proyectos educativos concretos y pertinentes a su contexto, lo que exige
condiciones organizativas y laborales que refuercen el criterio propio, la toma
de decisiones de los docentes y las oportunidades para aprender unos de otros.
Las innovaciones enfrentan al docente a un proceso de cambio de concepciones y
prácticas que va mucho más allá de un simple aprendizaje por acumulación de
información o centrado en la adquisición y traslado al aula de nuevas técnicas
didácticas.
·
Vaillant (2004) plantea que no será posible
lograr la profesionalización de los docentes latinoamericanos —y por ende la
innovación— hasta que las políticas educativas de la región se encaminen a
promover el desempeño autónomo y la toma de responsabilidad sobre la tarea que
se desempeña. Para todo esto se
requieren de tres elementos: la existencia de condiciones laborales adecuadas;
una formación de calidad, y una gestión y evaluación que fortalezca la
capacidad de los docentes en su práctica laboral.
Los
problemas que enfrentan los docentes tienen como constante la falta de
comprensión teóricoconceptual y apropiación de los modelos innovadores, ligados
a la carencia de procesos adecuados de formación docente, para esto se necesita
innovar los procesos y métodos de investigación para acercarnos a la
comprensión de los procesos de cambio y resistencia que generan las
innovaciones en el currículo, abarcando una diversidad de planos, factores y
dimensiones que den cuenta de la complejidad y multideterminación del fenómeno.
Deconstrucción de la práctica docente en la formación
del Ingeniero
Deconstrucción” Derrida (1989)
pensada por éste como aplicación al texto escrito, y adaptada a la práctica
docente, es de gran utilidad para diagnosticar y criticarla práctica anterior y
corriente; utilizando, entre otras técnicas, notas de campo detalladas, que
privilegian la escritura sobre el discurso oral y que se somete a un riguroso
examen e interpretación hermenéutica para hallar las bases íntimas dela
práctica, antes de ensayar alternativas de acción.
La deconstrucción no es un
método sino una estrategia flexible ya que el proceso puede ser modificado, más
bien es una acción intencional planificada que se puede modificar o cambiar
dependiendo del momento o de acuerdo con las circunstancias. Es decir que
consiste en deshacer elementos que constituyen una estructura conceptual,
además constituye una invitación a una indagación crítica sobre su práctica
educativa, es el cambio de lo tradicionalmente usual a lo nuevo, lo novedoso.
Teorías que sustentan la Deconstrucción
Teoría
Constructivista
Díaz y Hernández (2002),la teoría constructivista es
un proceso fundamentado en la construcción del conocimiento ,en el sentido de
que el estudiante selecciona, organiza y transforma la información que recibe
de diversas fuentes, estableciendo relación entre dicha información y sus
conocimientos previos.
El rol del docente es vital ya
que hace facilitar la información en el momento adecuado para reorientar el
aprendizaje, y modificar tanto la relación docente-alumno, como la evaluación,
deben adquirir conciencia sobre su desempeño, siendo más reflexivos, basándose
en los principios de aprendizaje bien establecidos, y así seleccionar
coherentemente nuevas técnicas de enseñanza, que lo impulsen a desarrollar
satisfactoriamente la efectividad de su labor.
Silva(2005) señala que no se
busca ser un docente ideal, perfecto, conocedor y solucionador de todos los
problemas, sino un ser humano capaz de reflexionar sobre su práctica, corregir
errores, aceptar nuevas formas de concebir el mundo y dar apertura a diferentes
corrientes de pensamiento.
Teoría
Post-estructuralista
Se usa para describir
investigaciones, realizadas principalmente en Francia, que emergieron a
mediados de los años 1960 para poner en tela de juicio la primacía del
estructuralismo en las ciencias humanas: antropología, historia, crítica
literaria y filosofía, además del psicoanálisis.
Las características más
resaltantes que lo diferencian de la teoría estructuralista son las siguientes:
1) El
significado del lenguaje no viene dado fijado, sino construido por el sujeto
que habla.
2) La
filosofía construye el significado suprimiendo, excluyendo o marginado ciertos
términos. Por tanto, deberíamos deconstruir el texto y cualquier interpretación
es igualmente válida.
3) El poder opera a través de estructuras
sociales complejas.
Formación Profesional del Ingeniero
El docente puede promover la
enseñanza de una manera diferente, cambiando lo tradicional e incluyendo
aspectos nuevos y novedosos, permitiendo así aprendizajes significativos.
Paro el logro de este futuro
profesional es necesario que el profesor responsable de su formación esté
dispuesto al cambio y a la transformación de su práctica docente, rompiendo los
paradigmas tradicionales del proceso de enseñanza aprendizaje, e introduciendo
nuevas técnicas y estrategias que permitan impartir así una educación más
humanista e integradora en beneficio de la calidad educativa
LA
TRANSFORMACION DE LA EDUCACION MEDIA EN PERSPECTIVA COMPARADA. TENDENCIAS Y
EXPERIENCIAS INNOVADORAS PARA EL DEBATE EN URUGUAY
El tema es la
evolución y transformación de la educación media en donde se toma como crucial
el desarrollo de esta con los jóvenes y su función en la sociedad.
En los últimos años el sistema educativo a evolucionado, de
modo que la matrícula de inscripción a crecido en la educación media, países
como Americana del norte, Europa y Asia central obtuvo tasas brutas de
inscripción del 90 y 100% y tazas netas del 80 y 90%. Esta explicación también
implica una transformación cualitativa: la llegada de nuevos adolescentes y
jóvenes con rasgos o perfiles mas diversos, esto representa un reto ya que
tienen que repensar sus ofertas educativas
Con el paso de las décadas, se evalua la calidad educativa de
este nivel, tomando en cuenta variables que permiten aproximarse a la
valoración del desempeño de los sistemas educativos en ciertos grados y con
notorias limitaciones, como lo es la tasa de repetición por grado y el
porcentaje de repetidores por grado o ciclo, el porcentaje de estudiantes con
rezago escolar por grado o ciclo y los resultados de las pruebas estandarizadas
de aprendizaje.
Los resultados que los sistemas educativos logran en términos
de accesorios, desarrollo de competencias, progreso educativo y graduación
dependen de las condiciones materiales de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, no existe una relación entre los recursos destinados a la
educación y los resultados educativos. Otro aspecto a considerar son las horas
que recibe el estudiante a largo de su trayectoria escolar.
Se plantea que el sistema tiene
aproximadamente 50 años de retraso y los nuevos sistemas propuestos han ido
desapareciendo junto con sus iniciadores debido a que no cumple la expectativa
planteada de mejora.
Para generar un cambio muchos comparten
la idea de generar un sistema inclusivo en el que no importe: clasificar,
estandarizar o excluir; aunque esto representa un reto ya que el sistema actual
es basado en ello.
En los últimos años se han creado una
serie de reformas con las cuales se buscan metas como inclusión de diversidad y
lograr sostener el crecimiento de matrícula escolar buscando promover cambios
en la educación uruguaya.
Se analizan comparaciones entre países y regiones del mundo
en aspectos relevantes para determinar la calidad y equidad de la educación
para extraer conclusiones que sean de utilidad para el debate público sobre la
educación y para diseñar e implementar políticas y programas.
Aprender y enseñar con las
TIC: expectativas, realidad y potencialidades (César Coll)
v El
objetivo es analizar el impacto de las TIC en la educación escolar a partir de
estudios sobre la incorporación de estas tecnologías y de sus efectos sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Lo que sucede es que la capacidad de
transformación y mejora de la educación de las TIC debe entenderse como un
potencial que puede o no hacerse realidad, en función del contexto en el que
estas tecnologías son efectivamente utilizadas.
El impacto de las tic en la educación: discursos y
expectativas:
v El
primer y principal argumento sobre el impacto esperado de la incorporación de
las TIC a la educación tiene que ver con la sociedad de la información (SI). En
este escenario la educación ya no es vista como un instrumento para promover el
desarrollo, la socialización y la enculturación de las personas, como un
instrumento de construcción de la identidad nacional o como un medio de
construcción de la ciudadanía. La educación adquiere una nueva dimensión: se
convierte en el motor fundamental del desarrollo económico y social.
v El
objetivo de construir una economía basada en el conocimiento haciendo posible
que más personas puedan acceder a la formación y la educación. Por otra parte,
gracias a las tecnologías multimedia e Internet, se dispone de nuevos recursos
y posibilidades educativas. Pero, además, la utilización combinada de las
tecnologías multimedia e Internet hace posible el aprendizaje en prácticamente
cualquier escenario (la escuela, la universidad, el hogar, el lugar de trabajo,
los espacios de ocio, etc.).
Sobre los usos de las tic en los centros educativos y en las aulas:
v La
incorporación de las TIC a la educación está lejos de presentar un panorama tan
homogéneo como se supone en ocasiones y sus efectos benéficos sobre la
educación y la enseñanza distan de estar tan generalizados como se da a
entender algunas veces, entre otras razones porque en la mayoría de los
escenarios de educación formal y escolar las posibilidades de acceso y uso de
estas tecnologías son todavía limitadas o incluso inexistentes.
v El
primero tiene que ver con el uso más bien restringido que profesores y alumnos
hacen habitualmente de las TIC que tienen a su disposición. Y el segundo, con
la limitada capacidad que parece tener estas tecnologías para impulsar y
promover procesos de innovación y mejora de las prácticas educativas.
v Los
profesores tienden a hacer usos de las TIC que son coherentes con sus
pensamientos pedagógicos y su visión de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, tienden a utilizar las TIC para reforzar sus estrategias de
presentación y transmisión de los contenidos, mientras que los que tienen una
visión más activa o “constructivista” tienden a utilizarlas para promover las
actividades de exploración o indagación de los alumnos, el trabajo autónomo y
el trabajo colaborativo.
El potencial de las tic para la enseñanza y el aprendizaje:
La capacidad mediadora de las
TIC como instrumentos psicológicos es una potencialidad que se hace o no
efectiva, y se hace efectiva en mayor o menor medida, en las prácticas educativas
que tienen lugar en las aulas en función de los usos que los participantes
hacen de ellas.
Herramientas
tecnológicas y prácticas educativas:
1. El del
diseño tecnológico, lo que cuenta son las
posibilidades y limitaciones que ofrecen esos recursos para representar,
procesar, transmitir y compartir información.
2. Las
herramientas tecnológicas van acompañadas de una propuesta, más o menos
explícita, global y precisa según los casos, sobre la forma de utilizarlas para
la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje.
3. La
manera como profesores y estudiantes organizan y despliegan su actividad es en
sí misma el resultado de un proceso de negociación y de construcción conjunta,
de manera que tanto las formas de organización de esta actividad que se van
sucediendo a lo largo del proceso formativo, como los usos que en ellas se hace
de las herramientas tecnológicas, no pueden entenderse como una simple
traslación o un mero despliegue del diseño tecnopedagógico previamente establecido.
Hacia
una tipología: La tipología que se encuentra en una fase de
contraste y revisión, contempla cinco grandes categorías:
1. Las
TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los
contenidos (y tareas) de aprendizaje
2. Las
TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los
contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje.
3. Las
TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los
alumnos o entre los alumnos.
4. Las
TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por
profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades de
enseñanza aprendizaje.
5. Las
TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de
aprendizaje.
La incorporación de las tic a la educación:
Las TIC se contemplan como
herramientas de comunicación y de búsqueda, acceso, procesamiento y difusión de
la información cuyo conocimiento y dominio es absolutamente necesario en la
sociedad actual; es decir, si se contemplan como contenidos curriculares, como
objeto de enseñanza y aprendizaje, la valoración es relativamente positiva y
las perspectivas de futuro optimistas. Se incorporan las TIC a la educación
escolar con el fin de hacer más eficientes y productivos los procesos de
enseñanza y aprendizaje, aprovechando los recursos y posibilidades que ofrecen estas
tecnologías. Las TIC se muestran como un elemento reforzador de las prácticas
educativas existentes, lo que equivale a decir que solo refuerzan y promueven
la innovación cuando se insertan en una dinámica de innovación y cambio
educativo más amplio. Se consideran las TIC como instrumentos mediadores de los
procesos intra e inter-psicológicos implicados en la enseñanza y en el
aprendizaje.
No se trata ya de utilizar las
TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad o incluso con
mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos
de aprendizaje y de enseñanza que no serían posibles en ausencia de las TIC.
EVALUAR PARA CONOCER, EXAMINAR
PARA EXCLUIR
El campo semántico de la evaluación. Más allá de las
definiciones.
Delimitación conceptual
Cada
uno también actúa en nombre de una evaluación de calidad y defenderá la suya,
esta tiene una relación entre ambos conceptos (calidad y evaluación) es estrecha
y, en la práctica docente, difícilmente pueda darse la una sin la otra.
La
evaluación tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir, pero no
se confunde con ellas, a través de esta se comparten un campo semántico, pero
se diferencian por los recursos que utilizan, usos y fines
El
profesor está llamado a desempeñar autónoma y responsablemente la profesión
docente y viene a ser un aplicador de técnicas y recursos en cuya elaboración
él no participa directamente. En el ámbito educativo debe entenderse la
evaluación como actividad crítica de aprendizaje que son actividades que
desempeñan un papel funcional e instrumental.
Caracterización global de la evaluación
educativa
La
responsabilidad del profesor está en garantizar que aquello que los alumnos
estudian, leen y aprenden merece la pena que sea objeto de aprendizaje y para
saber si esto se cumple se realiza la evaluación la cual constituye una
oportunidad excelente para que quienes aprenden pongan en práctica sus
conocimientos y que aspira a ser formativa ya que tienen que estar
continuamente al servicio de la práctica para mejorarla y al servicio de
quienes participan en la misma y se benefician de ella, además debe ser recurso
de formación y oportunidad de aprendizaje.
Conceptos nuevos, funciones viejas: La
complicación de las prácticas de evaluación
Tiene
2 propósitos principales que son en la educación, evaluamos para conocer y
evaluamos sobre la base de inferencias
NATURALEZA Y SENTIDO DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN
Conocimiento y evaluación: Las relaciones
necesarias.
El
tema de la evaluación es la evaluación educativa.
La
evaluación va por unos caminos o por otros. Y cuando la desligamos del
conocimiento, la convertimos en una herramienta meramente instrumental y está
estrechamente ligada a la naturaleza del conocimiento.
LA EVALUACIÓN COMO ACTIVIDAD CRÍTICA DE CONOCIMIENTO
EL INTERÉS POR LA PRÁCTICA FORMATIVA
Los
niveles básicos de educación, evaluamos porque queremos conocer.
La
evaluación educativa debe constituir una oportunidad real de demostrar lo que
los sujetos saben y cómo lo sabe y desempeña las funciones formativas que está
llamada a desempeñar lo que se desea es convertir la evaluación en un
instrumento para llevar a todos a adquirir el saber y apropiarse de él de un
modo reflexivo para eso necesitamos convertirla en medio por el cual los
sujetos que aprenden expresan su saber que no es sobre lo inmediato, sino saber
acumulando
La importancia de la evaluación, el
artificio de la calificación
La
evaluación como práctica pedagógica habitual calificadora tiene una historia
muy corta y muy reciente, y nace con claros propósitos de justificar la
exclusión, en cuando actuamos reflexiva y razonablemente convertimos aquella
actividad espontánea, natural, en actividad formativa.
Entender la enseñanza y el aprendizaje
desde la evaluación
Evaluar
formativa y continuamente es un modo de entender la enseñanza y el aprendizaje
El
fracaso escolar es asunto del centro, el saber hacer reflexivo del profesor
implican tomar decisiones adecuadas en el momento oportuno
La
evaluación en este sentido es un punto importante de la puesta en práctica del
conocimiento, la implementación y el desarrollo del docente en su ejercicio
profesional.
Aprender de la evaluación
Quien
enseña necesita seguir aprendiendo de y sobre su práctica de enseñanza.
Quien
aprende necesita constantemente seguir aprendiendo para asegurar un nivel de
capacitación que potencie y a la vez consolide su progreso continuo.
La
evaluación educativa mira reflexivamente hacia atrás sólo para comprobar cuán
lejos hemos dejado ya el punto de partida
APRENDER DE LOS ERRORES. APRENDER DE LAS PREGUNTAS.
SUGERENCIAS PARA LA ACCIÓN REFLEXIVA Y CRÍTICA.
De los errores también se aprende: de la
importancia de la calidad de la información en la corrección de los trabajos de
aprendizaje
La
evaluación debe constituir una oportunidad real para demostrar lo que los
alumnos aprenden, lo que saben y lo que pueden hacer
Cuanta
más información relevante y dada con intención formativa se ofrece a quienes aprenden
más podrán aumentar la comprensión de la situación de aprendizaje
También
de los errores se aprende cuando la corrección informa significativamente sobre
las causas de los mismos
Cuanta
más calidad tenga la información que se ofrece más podrá subir la calidad del
aprendizaje que parte de la corrección bien informada.
TRANSFORMANDO
LA PRACTICA DOCENTE
CECILIA FIERRO
El
texto está dividido en seis capítulos, de diverso tamaño; el primer y segundo
capítulo se lleva más de la mitad de la extensión de la obra. Como punto de
partida pone la necesidad de entender la práctica educativa "desde
dentro" pues las características cambiantes de nuestra sociedad y los
constitutivos de la educación.
Definen
el concepto de práctica educativa en el cual basan su trabajo y las dimensiones
que construyen; definen su metodología, la cual privilegia al diálogo, existe
una relación pedagógica y esta es la clave desde la cual se estructura el
proceso educativo en las aulas
Declaran
el punto de partida: la necesidad de entender la práctica educativa "desde
dentro" pues las características cambiantes de nuestra sociedad y los
constitutivos de la educación así lo exigen. Definen el concepto de práctica
educativa en el cual basan su trabajo y las dimensiones que construyen; definen
su metodología, la cual privilegia al diálogo. Responden a qué se proponen,
cómo trabajan y por qué, por qué se apoyan en la investigación-acción y cómo es
el camino que proponen transitar al maestro. Y que tiene como propósito
principal adquirir la capacidad de reflexionar sobre la propia experiencia de
reelaborarla. La teoría aporta nuestros elementos a la reflexión sobre la
experiencia, lo que permite hacer nuevas interpretaciones de las situaciones y
problemas de la práctica.
El
capítulo dos contiene un viaje detallado por las dimensiones de la práctica
docente las cuales son las siguientes:
·
DIMENSION
PERSONAL: En ella, la persona del maestro como individuo es una referencia
fundamental. Un sujeto con ciertas cualidades, características y dificultades
que le son propias; un ser no acabado, con ideales, motivos, proyectos y
circunstancias de vida personal que imprimen a la vida profesional determinada
orientación. Por esto, al reflexionar sobre esta dimensión, invitamos al
maestro a reconocer como ser histórico capaz de analizar su presente y
construir su futuro, a recuperar la forma en que se enlazan su historia personal
y su trayectoria profesional, su vida cotidiana y su trabajo en la escuela:
quien es el fuera del salón de clases, que representa su trabajo en su vida
privada y de qué manera esta se hace presente en el aula
·
DIMENSION
INSTITUCIONAL: La práctica docente se desarrolla en el seno de una
organización. En este sentido, el quehacer del maestro es también una tarea
colectivamente construida y regulada en el espacio de la escuela, lugar del
trabajo docente. La institución escolar representa, para el maestro, el espacio
privilegiado de socialización profesional. En este organismo el maestro aporta
sus intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una acción
educativa común.
·
DIMENSION
INTERPERSONAL: La función del maestro como profesional que trabaja en una
institución esta cimentada en las relaciones entre las personas que participan
en el proceso educativo: alumnos, maestros, directores y padres de familia.
Estas relaciones interpersonales que ocurren dentro de la escuela son siempre
complejas, pues se construyen sobre la base de las diferencias individuales en
un marco institucional. Su importancia para la práctica docente y para la
experiencia educativa en su conjunto es enorme en muy diversos sentidos.
·
DIMENSION
DIDACTICA: Al considerar esta dimensión, cada maestro tiene la oportunidad de
analizar la forma en que se acerca al conocimiento para transformarlo en
materia de enseñanza en el salón de clases. Se invita al maestro a recuperar y
analizar cuestiones como los métodos de enseñanza que utiliza, la forma en que
organiza el trabajo con sus alumnos, el grado de conocimiento que tiene de
ellos, las normas que rigen el trabajo en el aula, los tipos de evaluación que
emplea, la manera en que enfrenta los problemas académicos de sus alumnos y los
aprendizajes adquiridos por ellos.
·
DIMENSION
VALORAL: La dimensión valoral es un el proceso educativo que siempre está
orientado por un principio ético en él, el maestro tiene un lugar especial en
la formación de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad en sus
alumnos. La importancia de analizar aspectos valorales se debe al hecho de que
cada maestro, de manera intencional o inconsciente, está comunicando
continuamente su forma de ver y entender el mundo; de valorar las relaciones
humanas y de apreciar el conocimiento, lo cual tiene gran trascendencia en la
experiencia formativa que el alumno vive en la escuela.
La
autora nos pone 3 invitaciones para poder realizar de mejor manera las
dimensiones mencionadas anteriormente:
1.
Primera
invitación: El texto nos lleva de la mano desde nuestros deseos de cambio, por
nuestras experiencias, para arribar a una nueva explicación, o al menos, una
explicación en cuanto tal de esa situación o escenario que queremos cambiar
2.
Segunda
invitación: La propuesta es exigente en tiempo, en dedicación y en profundidad.
Supone, y supone bien, que los maestros sabemos construir, no sólo adherirnos,
explicaciones teóricas de nuestras acciones.
3.
Tercera
invitación: fácil de identificar, difícil de hacer: modificar la práctica.
Hasta aquí ha sido un trabajo analítico. Ahora es momento de llevar a la
práctica.
La
propuesta es exigente en tiempo, en dedicación y en profundidad para poderla
realizar de una mejor manera, los maestros debemos de recuperar el valor de
nuestra profesión para, desde lo más hondo, decir nuestra palabra sobre lo que
hacemos de manera cotidiana, siempre de manera compartida; y, si son los niños
y jóvenes de este país quienes nos ocupan, hemos de acompañarlos y poder
obtener un mejor resultado de manera mutua.
Es
necesario tomar consciencia de la responsabilidad de ser sensibles a nuestra
práctica docente, de revisarla continuamente y de transformar aquello no
pertinente a los propósitos que le dan sentido.
PROFESORES
EN CONTEXTOS DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
JOSÉ GREGORIO RODRÍGUEZ Y ELSA CASTAÑEDA
BERNAL
IMPORTANCIA
DE LA INVESTIGACIÓN Y DE LA INNOVACIÓN REALIZADAS POR MAESTROS
Existe un acuerdo sobre la importancia de la innovación y de la
investigación, donde Stenhouse expone que el currículum y la investigación
deben corresponder al profesorado, y admitió que ello exigiría el trabajo de una generación y si la mayoría de los profesores llega a
dominar el campo de investigación, cambiará la imagen profesional que el
profesor tiene de sí mismo y de sus condiciones de trabajo.
Carr y Kemmis en su
obra ‘Teoría crítica de la enseñanza hablan de maestros, investigadores y
curriculum en el cual discuten el valor de la investigación curricular y la
profesionalidad del enseñante. También Briones afirmaba que el profesor de aula debe comprometerse
directamente con la investigación que se refiera a su labor como educador.
Ese compromiso y acción debe tomar siguientes formas:
1. Profesor reflexivo, la investigación-acción.
2. El profesor como usuario de los resultados de la investigación
educativa.
3. El profesor como investigador individual, es decir, el
profesor-investigador.
4. El profesor como participante en equipos de investigación.
EDUCACIÓN,
ESCUELA, MAESTRO Y SIGNIFICADOSDE LA INVESTIGACIÓN Y DE LA INNOVACIÓN
La educación se nutre
del trabajo de millones de personas que en su interacción enseñan y aprenden
sin embargo, se considera que la tarea educativa es responsabilidad de las
familias, de las sociedades y de los Estados.
Otros autores plantean
que la investigación educativa es competencia de los profesores, por cuanto la
pedagogía se entiende como «una
disciplina reconstructiva y no una disciplina normativa que pretende transformar un saber-cómo domeñado
prácticamente en un saber-qué
explícito. No es una disciplina empírica en el sentido usual de subsumir hechos bajo leyes, pero sí una
disciplina falible, cuyas formulaciones
pueden ser desmentidas por contrastación con el saber cómo domeñado en la práctica por el docente
competente.
PEDAGÓGICA EN ENTORNOS INNOVADORES DE
APRENDIZAJE
PANEL 1- Estrategias para el desarrollo del
pensamiento innovador en educación
“O
inventamos o erramos”. Revisando las fuentes de la innovación en el siglo XXI
Judith
Sutz - Universidad de la República, Uruguay
El tema que nos convoca es el
de los entornos innovativos de aprendizaje y estos se abordan desde la
perspectiva de las actividades de enseñanza e investigación universitario.
“O inventamos o erramos”. Esta
frase, que se hizo famosa en América Latina, la escribió Simón Rodríguez, el
maestro de Simón Bolívar. Data de 1828 y el párrafo completo es muy notable:
“¿Dónde iremos a buscar modelos? La América española es original, originales
han de ser sus instituciones y su gobierno y originales los medios de fundar
unas y otros. O inventamos o erramos”.
¿Dónde iremos a buscar
modelos? Éste es un tema que todo el tiempo está preocupándonos y
desafiándonos, porque cuando somos razonablemente modestos, sabemos y
reconocemos que en otras partes se hicieron cosas de las que tratamos de
aprender. Pero en general, a poco andar, nos damos cuenta de que lo que vale es
aprender, sí, pero no copiar, porque no hay modelos que calcen perfectamente en
la realidad y situación sobre la que estamos trabajando.
Es muy importante pensar el
aprendizaje como un proceso doble, hay un proceso en el que se aprende
estudiando, donde los que enseñan son maestros y profesores, y hay otro proceso
en el que se aprende aplicando creativamente lo aprendido en la solución de
problemas, donde también pueden haber intervenido maestros y profesores pero
que es un proceso que sobre todo tiene lugar en la vida laboral.
El aprendizaje no se termina
en el aula, lo sabemos, el aprendizaje continúa a lo largo de toda la vida,
sólo que a lo largo de la vida aparecen otras instancias, oportunidades y
requisitos de aprendizaje y esto tiene mucho que ver con desarrollo y para ello
hace falta aprender estudiando y aprender resolviendo. Ambas formas de aprender
se desarrollan en espacios institucionales diferentes.
Aprender estudiando en
entornos innovativos de aprendizaje se hace en ciertos entornos educativos y en
centros de investigación y da lugar a la expansión de capacidades. Aprender
aplicando creativamente lo aprendido se hace en espacios sociales y productivos
que requieren conocimiento para resolver problemas, y eso da lugar a la
expansión del uso de capacidades. Es una cuestión circular, que cuando funciona
bien es altamente virtuosa.
Un ejemplo de este tipo de
sistema educativo es Corea ya que es muy exigente, pero no solamente enseñó,
sino que innovó para permitir que aquellos que habían estudiado y se habían
formado en entornos innovativos de aprendizaje aplicaran creativamente su
conocimiento y siguieran aprendiendo, mientras que México tiene una escasez de
entornos innovadores de aprendizaje en la propia enseñanza es uno de ellos: en
torno a eso muchos están discutiendo y transformando y se está avanzando. La
escasez de espacios interactivos de aprendizaje en la vida laboral es otro
desafío, particularmente complejo, derivado de la escasez estructural de
demanda de conocimiento y, por ese hecho, el avance es más lento y dificultoso.
Es importante reflexionar que
hay muchos desafíos que pensar, hay mucha necesidad de innovar, hay muchas
cosas para cambiar pero, hoy como ayer, no hay modelos. “O inventamos o
erramos”.
Docentes
del siglo XXI: Innovar o innovar
Hugo
Martínez Alvarado – Chile
La profesión docente genera diversas
percepciones, particularmente en quienes no ejercen esta labor profesional y la
miran desde fuera de la escuela.
Para algunos observadores externos, el
trabajo de educar pareciera estar ligado a individuos que disponen y manejan
gran cantidad de información, a modo de enciclopedias vivientes que pueden
responder a todo tipo de consultas dado su amplio dominio de diversos temas.
Para otros, los docentes representan personajes que resguardan (cual héroes de
cómic) valores e ideales que sólo pueden ser defendidos por identidades que
están sobre el bien y el mal.
Muchos ven en la vocación de los educadores
una fuerte relación con la opción por el servicio social, tendiendo a
caracterizar la profesión docente como una actividad más ligada al voluntariado
permanente sin límites de horario, que al trabajo profesional.
Pero no es asi el ejercicio docente está
íntimamente ligado a la capacidad innovadora. Cada vez que un maestro debe
tomar alguna decisión que no estaba considerada en la planificación original,
está innovando. En cada oportunidad en que el liderazgo educativo se pone a
prueba, como parte del esfuerzo por mediar y localizar los contenidos que deben
resultar pertinentes a los estudiantes, los docentes están innovando. Esta
capacidad es intrínseca a la vocación y a la pasión por educar. Quizás por eso
la innovación docente pasa frecuentemente desapercibida para la mayoría de los
observadores externos.
La naturaleza de la innovación en el aula
genera, por su parte, que las experiencias exitosas de muchos docentes no
sobrepasen los límites de cada sala de clases. Esto se debe a que la actividad
educativa es multivariada y lo que ocurre en un aula no necesariamente ocurrirá
de la misma forma en otra. No es posible reproducir las condiciones
particulares de cada grupo de estudiantes y comunidades escolares, por esa
razón no hay recetas infalibles para la innovación en educación.
Es por esto que el éxito de un esfuerzo
creativo y divergente en el aula residirá probablemente en la calidad y en las
competencias profesionales de los educadores por sobre la pulcritud de la
planificación previa. La creatividad requiere entonces experimentar ejercicios
de libertad profesional que permitan observar desde nuevos ángulos y con nuevos
paradigmas. Se requiere fomentar ambientes que estimulen estos ejercicios, en
los que el respeto y confianza primen como conducta de trabajo compartido.
Innovar en educación es más parecido a dar un
salto al vacío en que la osadía y el compromiso del docente en el espacio
incierto serán determinante para que el resultado sea exitoso. El desafío,
entonces, es atreverse a dar este salto.
La innovación se refiere fundamentalmente a
la capacidad de poner en marcha ideas creativas, es decir, estimular en los
centros escolares la capacidad de generar ideas creativas. Esto exige mirar con
libertad y nuevas premisas de análisis, situaciones que cotidianamente se
observan con categorías estructuradas y consagradas.
Las competencias necesarias para la
innovación están disponibles en los educadores, y sus experiencias en el área
son mucho más frecuentes que lo que se presume. El desafío, entonces, es
desarrollar las condiciones que favorezcan el desarrollo de ideas divergentes
que, a su vez, alimenten experiencias de innovación en los centros escolares.
Se trata, en todo caso, de un proceso de aprendizaje que probablemente implicará
dificultades y fracasos durante su implementación. Esto es parte de la
innovación, reconocer este ciclo de aprendizaje es probablemente la principal
clave para instalar capacidades sostenibles para responder exitosamente a los
desafíos de la educación del nuevo milenio.
Videojuegos
comerciales como instrumentos educativos en aulas de educación secundaria
Héctor
del Castillo - Universidad de Alcalá, España
Con estos proyectos que llevamos a cabo
buscamos generar nuevos conocimientos desde los que diseñar escenarios
educativos innovadores en los centros educativos, que contribuyan a formar una
ciudadanía responsable y crítica ante los nuevos escenarios de comunicación que
hoy genera la tecnología. Pretendemos, además, conocer cómo pueden los
videojuegos comerciales favorecer la motivación hacia el aprendizaje y el
desarrollo de un pensamiento creativo.
Para comprender cómo desde los videojuegos se
adquieren procesos de pensamiento y nuevas formas de conocer, semejantes a las
que hacen avanzar la ciencia como la capacidad de deducir y razonar, hemos de
diferenciar dos conceptos:
Ø
Las reglas, que son los límites que impone el
sistema del juego y han sido formuladas por sus diseñadores.
Ø
Las estrategias, que son los caminos seguidos
por el jugador para resolver los problemas que le plantea el juego
Cuando los adolescentes se enfrentan a
determinados videojuegos en las aulas llegan a ser conscientes de esas reglas
y, de esa forma, son capaces de controlarlas y avanzar desde ellas generando
estrategias de resolución de problemas.
La presencia de los videojuegos en las aulas
puede contribuir a establecer puentes entre lo que se aprende dentro y fuera de
la escuela. El objetivo educativo, compartido por las personas adultas en estos
talleres, fue trabajar con los videojuegos y otros medios de comunicación para
que los alumnos y alumnas no sólo fueran receptores de los contenidos
mediáticos sino también sus creadores, de forma semejante a lo que ocurre en su
vida cotidiana.
Utilizar los medios de comunicación para
apoyar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos del currículum por medio de
películas, periódicos, etcétera, es algo habitual en los centros de enseñanza.
Los datos de este proyecto muestran qué pueden aportar específicamente los
videojuegos y qué los diferencia de otros recursos educativos.
Estímulos
organizacionales para el pensamiento innovador
Inés
Aguerrondo – Argentina
Los sistemas educativos tienen la dificultad de avanzar en los procesos de
reforma que no está circunscripta a un conjunto de países o a una región
determinada. Desde mi cargo de Subsecretaria de Programación Educativa en el
Ministerio de Educación de Argentina en los noventa he tenido la experiencia de
intentar conducir un cambio bastante ambicioso en la educación de mi país y a
partir de la experiencia allí vivida he reflexionado bastante respecto de lo
difícil que es impactar con cambios en el sistema educativo y en su burocracia.
Lo que está claro es que los cambios
educativos siempre despiertan resistencias, muchas veces más allá de lo que
propongan. En los debates sobre estos temas aparece la idea de que existe en la
sociedad (dentro y fuera del sistema educativo) una mirada que muchas veces
dificulta entender los procesos de la realidad, también se ha dejado en claro
que los sistemas educativos están formados por individuos que comparten modos
comunes de ver las cosas, maneras de situarse frente a la realidad, lo que
técnicamente se llama “modelos mentales” y que, más coloquialmente, alguien ha
llamado las “anteojeras” para mirar la realidad.
Los modelos mentales son imágenes, supuestos,
relatos y justificaciones que usamos para entender la realidad y son muy útiles
porque nos permiten comunicarnos, ‘hablar el mismo idioma’, pero, por otro
lado, también nos dejan afuera de otras posibles interpretaciones y, como
estamos educados para mirar el mundo desde nuestra propia perspectiva, no nos
es fácil ver y abrirnos a la perspectiva de los otros.
Comprender el funcionamiento de los modelos
mentales y cómo juegan éstos facilitando o dificultando el cambio es central
para quienes estamos en educación debido al papel que han tenido, y tienen, el
sistema educativo y la escuela en la formación de los modelos mentales
generales de la sociedad. El espacio donde se conforman los modelos mentales de
la sociedad es precisamente la escuela, y su tarea en este sentido ha sido muy
importante y sigue siendo muy importante y muy necesaria. Por eso la escuela es
una institución tan señera y válida, porque es la institución a través de la
cual tenemos una comunidad, una sociedad y formas de vernos y de ver parecidas.
La aparición de la escuela significó, en
todos los países, una dura lucha ideológica con los sectores más tradicionales.
Esto mismo se repitió en ocasión de la organización de los sistemas escolares
en nuestros países latinoamericanos ya que también en todos ellos encontramos
una ardua discusión entre el Estado y la Iglesia debido a que las nuevas élites
emancipadoras, que veían un destino diferente para América Latina, para lograr
países más desarrollados y más ricos necesitaban una sociedad que pudiera
entender el mundo desde nuevas maneras más racionales y que poseyera
conocimientos más acordes con las nuevas realidades mundiales.
¿Cuál fue el avance que hizo posible la
escuela? ¿Cómo colaboró para que existiera un modelo mental más avanzado en la
sociedad? En el modelo mental propio de la escolástica la realidad era vista a
través de tres criterios de verdad: algo era cierto debido a lo que decía la fe
(según la religión); o era cierto debido a lo que decía la filosofía (según el
razonamiento de la mente humana); o era cierto debido a lo que decía la
tradición (según la experiencia colectiva). La modernidad agregó a estos tres
criterios un cuarto: la evidencia empírica, el experimento, base de la ciencia.
Los sistemas escolares agregaron al modelo mental de la sociedad un nuevo
modelo de validación, de construcción de la verdad, el de que las cosas no
valen porque las sostiene la jerarquía, o porque ‘siempre se hizo así’, sino
que valen porque hay una capacidad de dar una razón científica, ‘objetiva’, que
las explica.
La verdadera creatividad en este contexto de
urgencia de cambios profundos es ser capaces de construir alternativas por
fuera de nuestras rutinas, apuntar a cambiar el modelo desde donde llevamos a
cabo nuestra tarea de enseñar, pero hacer esto como tarea individual es
realmente muy difícil; tiene que ser una tarea conjunta que permita el
surgimiento de una creatividad grupal que aliente a romper las rutinas
individuales en pos del mejoramiento de la calidad y del incremento de la
creatividad en educación.
INNOVACIÓN
CON TECNOLOGÍA EN LARGA ESCALA
Se constata que en la práctica
es posible reconocer la innovación con creatividad; es decir, si bien resulta
muy difícil definir la creatividad, ésta es inmediatamente reconocible cuando
se presenta, y podemos afirmar: “esta persona es creativa” o “este entorno es
creativo”. Algo similar ocurre con la innovación. Si conseguimos definir o describir qué tipo
de prácticas innovadoras queremos, entonces podemos ver si llegan a los alumnos
en el salón de clase. Para eso dependemos del sistema educativo: de las
condiciones de infraestructura y de la formación del docente, que involucra
directamente a la cultura escolar vigente. Para cambiar lo desfavorable debemos
actuar en el punto más importante: pensar o reflexionar sobre las prácticas
innovadoras.
Para formar a los estudiantes
de una manera creativa e innovadora, para que aprendan con calidad, es
necesario invertir en evaluación formativa; ése es el punto más importante si
se quiere cambiar algo. De este modo iniciamos procesos de evaluación formativa
con los docentes sobre sus actividades, para conocer si hay prácticas
innovadoras. Pero para eso utilizamos tecnologías, ya que la formación evaluativa
debe tener claro cuáles son los objetivos para obtener el éxito, cómo
plantearse desafíos en un nivel que no sea ni muy fácil ni muy difícil para los
docentes y que produzca un feedback en el tiempo correcto. Asimismo, al incluir
instrumentos de autoevaluación de pares se podría llegar a la autorregulación
que los alumnos esperan en un proceso de formación. A pesar de que es muy difícil conseguir que
el alumno consiga ser consciente de lo que sabe, de lo que no sabe, de sus
procesos y de sus éxitos, es una meta a la que se tiene que llegar. Para lograr
este objetivo el documento debe contar con diferentes dominios cognitivos, uno
socioafectivo y uno metacognitivo. En estos dominios son definidos los
estándares, las competencias y los indicadores.
Lo innovador es que las
actividades pueden ser niveles de demostración en los cuales el alumno, el
recurso o la actividad simplemente demuestran lo que se debería hacer. Como
investigación se propuso una clasificación de recursos de portales de Brasil,
Argentina y Colombia, utilizando un listado de verbos de acción presentados por
los alumnos. Aparecieron verbos como “crear”, “dibujar”, “analizar” y
“criticar”, pero en más de 95 por ciento de los recursos que fueron enviados
como buenos el alumno tenía un rol pasivo en el que sólo asistía, oía o leía.
El primer nivel consta de un recurso o de una actividad en la que el alumno ve
algo y demuestra cómo hacer determinada cosa. El segundo consiste en que tiene
que hacer lo que se le mostró utilizando la misma estrategia. En el tercero, el
alumno debe utilizar esa estrategia en un contexto significativo y real. El
cuarto nivel consiste en que el niño hace lo anterior pero se preocupa también
por la calidad del proceso. Se percibe que el nivel en el que el docente se siente
cómodo es el que se resume en los enunciados “la tecnología nunca es utilizada
para exponer las ideas del alumno” o “utiliza todo lo más moderno: blogs,
sitios como Twitter, Orkut o Facebook, pero simplemente para publicar la idea”.
Dado que publicar la idea no significa colaborar, se lo ubica en el nivel más
bajo. Colaborar implicaría, por lo menos, conocer las ideas de los otros y
comentar; el nivel de colaboración se inicia con la formulación de un
comentario.
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE LA PRÁCTICA
DOCENTE IN SITU: CONSTRUYENDO CONOCIMIENTOS ARTICULADOS Y CONTEXTUADOS
Las investigaciones y
producciones teóricas desarrolladas en las últimas décadas acerca de cómo
construyen los docentes el conocimiento profesional, de cómo se aprende a ser
docente, de cómo se aprende la práctica profesional, muestran que la formación
profesional en la docencia se lleva a cabo en un largo trayecto que incluye las
experiencias como alumnos y como docentes. Entendemos a la formación
profesional como un proceso reflexivo de construcción colectiva que posibilita
la construcción del conocimiento de la práctica. El aprendizaje de la práctica
profesional requiere espacios, tiempos para historizar la formación, para
volver sobre la propia historia, para reconocer la propia trayectoria de
formaciones, para interpretar la relación entre el saber que se enseña y los
modos en que perduran las vivencias de la propia infancia.
Al considerar la formación
como trayecto visualizamos cuatro momentos fundamentales: biografía escolar,
formación inicial, procesos de socialización profesional y desarrollo
profesional. La biografía escolar se refiere a los aprendizajes incorporados en
nuestras experiencias escolares al apropiarnos de teorías, creencias, supuestos
y valores sobre el conocimiento profesional docente que se convierten en
reguladoras de la propia práctica. La socialización profesional nos remite a
los procesos que se llevan a cabo en los lugares de inserción laboral, y
también en las prácticas pre profesionales, en donde se construye un
conocimiento en acción acerca de las propias prácticas confrontado con lo
aprendido en la formación inicial. Debido a que el conocimiento que producen
las investigaciones también nos informa acerca de que los momentos formativos
de más alto impacto son la biografía escolar y los procesos de socialización
profesional. La construcción del conocimiento profesional en el desarrollo
profesional se da en un contexto determinado, en un orden que damos en llamar
moral policial que estabiliza e inmoviliza el devenir de los usos y costumbres.
Rever la propia práctica en la alteridad nos permite analizar e interpretar en
profundidad las relaciones con el conocer, con el saber, con el poder, las
interacciones de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, las
configuraciones grupales, la dimensión política que producen los sucesos en el
salón de clase, más allá de lo que se planifica, de lo que la curricular señala.
El acompañamiento de la
construcción del conocimiento profesional en las instituciones donde se
desarrolla la práctica profesional contribuye a profundizar el aprendizaje
reflexivo, a la confrontación de las teorías con las prácticas y a la mejora de
las prácticas docentes, nos propusimos en un modelo colaborativo los siguientes
objetivos:
— Ofrecer espacios institucionales en los que
se promueva el trabajo colaborativo para la comprensión y reflexión acerca de
las propias prácticas pedagógicas.
— Reconocer qué dispositivos
incluyen en la construcción del conocimiento profesional de la práctica docente
en el desarrollo profesional.
— Concretar acciones
colaborativas que posibiliten el acompañamiento de los docentes en el
desarrollo profesional.
— Generar conocimiento acerca
de la articulación teoría-práctica en las prácticas docentes, de la integración
de diferentes grupos etarios, de la puesta en acto de diferentes dispositivos.
El reto consiste en trabajar
para revertir prácticas afectadas por la rutina, por propuestas con contenidos
y acciones fragmentadas como consecuencia de la reproducción de modelos
internalizados acríticamente. La distribución de los lugares y las funciones
que define un orden moral-policial en las instituciones educativas nos
constituye y nos incluye, somos actuados por ese orden policial que instituye
lo visible, lo decible, lo observable e invisibiliza las propuestas singulares,
innovadoras. El trabajo sobre la enseñanza y la fragmentación de áreas, tiempos
y espacios, interpela las estrategias de enseñanza y las formas de las
prácticas de ésta. Esto supone la puesta en acto de estrategias pedagógicas que
permiten crear condiciones para que los niños tengan experiencias variadas en
todos los espacios y tiempos institucionales, para que toda la institución
enseñe en forma articulada desde el nivel inicial hasta el séptimo grado,
integrando al personal docente y no docente.
INNOVAR,
INVESTIGAR E INCORPORAR LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN: UN
DESAFÍO PARA LA FORMACIÓN DOCENTE EN CIENCIAS NATURALES
A partir de los años setenta
en América Latina comenzó un proceso de reformas educativas que abarcan los
distintos niveles del sistema. Uno de sus principales objetivos es mejorar la
calidad mediante innovaciones concretas para el avance de las prácticas
áulicas. Esta situación no sólo coloca a los docentes frente a diferentes
desafíos y demandas, sino también se necesita reestructurar los espacios de
formación inicial y permanente. Detrás de cada propuesta educativa hay
concepciones sobre cómo se debe enseñar, cómo aprenden los alumnos, para qué
enseñar, entre las múltiples preguntas que se pueden formular.
En la introducción de la
dimensión investigativa en la formación docente: al respecto, Gil Pérez y
Pessoa de Carvalho (2000) refuerzan esta propuesta cuando hacen referencia a
las dificultades para transferir a los espacios educativos los resultados de
las investigaciones en el campo de la enseñanza de las ciencias y proponen como
una alternativa de solución “implicar al profesorado en la investigación de los
problemas de enseñanza/aprendizaje de las ciencias”. Se trata de desarrollar
capacidades propias de la investigación científica para que los docentes puedan
transferirlas a sus estudiantes a través de trabajos experimentales y de
laboratorio, o son capacidades relacionadas a la investigación educativa con
una lógica diferente centrada en las Ciencias Sociales, en lugar de las
Ciencias Naturales. Es por ello que es importante vincular la innovación con la
investigación porque permite obtener información y comprensión crítica sobre el
cambio y mejora que puede brindar una innovación.
Bybee y Deboer (citado en León
Trueba, 2009) propone tres aspectos sobresalientes a tener en cuenta: el
desarrollo personal-social, el conocimiento de hechos y principios, y los
métodos y habilidades científicas. A pesar de estas orientaciones la idea
dominante es que los contenidos se seleccionen a partir de los marcos teóricos
y metodológicos de las disciplinas. De esta manera se remarca el saber sobre la
ciencia, como proceso y como producto; saber hacer ciencia y saber comunicar
ciencia. Se espera que en la era de la
información un profesor se caracterice por estar dispuesto a utilizar nuevas
herramientas, como son los recursos informáticos. Sin embargo, en estudios
locales, se observa poco uso en la variedad de programas informáticos, los
docentes utilizan en alto porcentaje los procesadores de texto, perdiendo la
oportunidad de introducir estrategias más novedosas, como los programas de
simulación y de generación de modelos para la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias. Las TIC “usadas como estrategias pedagógicas brindan la posibilidad
de crear oportunidades para guiar e incrementar el aprendizaje y colaboran con
el docente para llevar a cabo procesos innovadores”. La introducción de nuevos
temas en la enseñanza de las Ciencias Naturales, en concreto la preocupación
por los problemas ambientales, forma parte de las representaciones sociales y
aparece como otra demanda en la formación de los docentes. Por más de diez años
hemos realizado diferentes innovaciones concretas en el aula a través de la
elaboración de proyectos educativos institucionales, diseño, desarrollo y
evaluaciones de distintas propuestas innovadoras y programas de formación en
Educación Ambiental. Destacamos las investigaciones realizadas, los trabajos
barriales, escolares y programas de pos titulación docente, abordados desde una
visión integral que contempla la triada de aspectos bio socioculturales. Muchos
de estos trabajos han inspirado a docentes en el diseño de actividades
innovadoras y su puesta en las aulas. Actualmente es un hecho que la Educación
Ambiental es fuente de innovaciones en el aula y se encuentra instalada tanto
en el imaginario del docente de ciencias, como en los diseños curriculares.
se concentraron diferentes
investigaciones mediante la creación de un programa de formación docente en
ciencias, con entornos virtuales de aprendizaje. Se inició con el estudio de
las bases teóricas que sostendrían las investigaciones y desarrollos
innovadores posteriores, y se generó un modelo que propicia la construcción y
comprensión del conocimiento, los contextos locales, y tiene en cuenta el nexo
y transferencia del conocimiento científico al conocimiento áulico usando las
TIC.
La importancia de incluir
espacios de investigación en la formación docente desde las dos perspectivas
analizadas, tanto la investigación referida al campo de conocimiento
científico, como a la investigación educativa de la disciplina que se enseña.
Esto permite ampliar los procesos de renovación de contenidos y prácticas
vinculadas a enseñar y aprender Ciencias Naturales. Facilita las innovaciones,
el uso de la reflexión crítica con fundamentos que provienen de la investigación
y crear estrategias tendientes a desarrollar procedimientos de las ciencias,
junto con prácticas que provienen de las Ciencias Sociales. Incorporar una
asignatura que brinde estos conocimientos hace posible un acercamiento al
anhelo expresado por Porlán Ariza (1987) acerca de que “deberán pasar bastantes
años para que la mayoría del profesorado incorpore los rasgos más
sobresalientes del per!l de profesor-investigador a sus hábitos de trabajo”.
el innegable impacto de las
TIC en las aulas es un motivo y una justificación para investigar y producir
desarrollos que permitan avanzar en la enseñanza de las ciencias naturales con
entornos de aprendizaje virtuales. Incluir estas estrategias en la formación
docente facilita el acceso al conocimiento, por lo cual se espera paliar en
alguna medida las desigualdades sociales, los desajustes entre el conocimiento
científico y el escolar, y también incrementar nuevas competencias y actitudes
en los docentes.
RECONSTRUIR LA INNOVACIÓN PARA SEGUIR PELEANDO
POR LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN
JUAN MANUEL ESCUDERO MUÑOZ
Los factores que influyen en
la negativa hacia la innovación que abarca dicho escrito serán la diversidad y el clima social. Los
elementos que utilizamos en la innovación es el poder cuestionarnos que
pretendemos innovar, que debemos cambiar y que tipo de mejoras la conforman al
igual que los valores, contenidos y los procesos de la calidad.
Las reformas nos sirven para
resolver los cambios sociales, como en la mejora educativa gracias a la
innovación; no es fácil negociar en torno a la renovación pedagógica en grupos
de trabajo, seminarios, cursos, encuentros y centros ya que la educación es
considerada un río que fluye en permanente movimiento, arrastrando ideas,
urgencias, propuestas y hasta los materiales. Para el autor clasifica 5 núcleos
para los ejes de renovación los cuales son:
1.
Atreverse a hablar de la renovación, es decir
la construcción discursiva de la mejora en la educación.
2.
Es un foco prioritario de la mejora, la
enseñanza y el aprendizaje de los alumnos.
3.
Es inverosímil la mejora de los aprendizajes de
los alumnos, sin la mejora simultánea del aprendizaje permanente de la
profesión por parte de los docentes
4.
La renovación exige innovaciones organizativas
y un desarrollo de los centros.
5.
Tiene una perspectiva total para un asunto tan
complejo como la renovación y su mejora.
La docencia, requiere unas
trasformaciones profundas en las políticas al igual que una gestión,
organización cultural y los procesos que discurren por el interior de los
mismos. Y es aquí cuando las condiciones ambientales e institucionales no son
buenas, no solo se resisten los aprendizajes de contenidos y los aprendizajes
intelectuales; si no que se refiere a la formación de ciudadanos responsables,
respetuosos, solidarios y en especial democráticos.
PROPUESTA DE UN MODELO DE DIAGNÓSTICO
EN EDUCACIÓN
RICARD MARÍ MOLLA.
El diagnóstico es un camino de
acceso a la realidad ya que diagnosticar en educación no pretende demostrar o
falsar hipótesis o conjeturas sino encontrar correctivas o proactivas para
prevenir o mejorar situaciones de aprendizaje de acuerdo al desarrollo
personal.
Es una propuesta
epistemológica que está orientada a la comprensión de los hechos o situaciones
educativas, a la búsqueda de soluciones correctivas y proactivas y exige la
investigación.
Esta propuesta está basada en
dos objetivos evidentes, uno es abandonar los modelos de diagnóstico
tradicional, y el segundo adoptar una visión diagnostica mas amplia que
contemple el proceso de aprendizaje y de crecimiento continuo del sujeto o del
grupo, para lograr este objetivo es necesario considerar epistemologías y
metodologías nuevas, dentro de esta se aconsejan una revisión a profundidad del
concepto y paradigma del diagnóstico utilizado en educación que se aleje de las
descripciones evaluativas sobre sobre dominios para centrarse en las
explicaciones de los procesos y dinámicas inherentes a la transversalidad,
como, por ejemplo, la adecuación curricular, las necesidades educativas y la
integración, la multiculturalidad y la educación para la ciudadanía, la
consideración de las competencias y la educación a lo largo de la vida
El proceso de diagnóstico en
educación tiene una secuencia la cual empieza por recoger información, dos
analizarla, luego valorar la información generada, después sigue la
intervención donde se determinan las áreas y objetivos deficitarios y
mejorables, así como el diseño del programa de intervención y emisión de
informes y por ultimo de evalúa el proceso de diagnóstico.
REFERENCIAS
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